Mercredi 20 novembre

Par Dyanne Escorcia 

Les journées d’études « lire, écrire et apprendre à apprendre dans l’enseignement secondaire et à l’université » ont été l’occasion de réunir plus d’une quarantaine de participants de différentes origines et champs disciplinaires (pour quinze intervenants repartis en ateliers et conférences).

Comme rappelé durant la présentation des travaux, cette diversité des participants introduit d’emblée une première problématique : la variété des situations de lecture et d’apprentissage. Chacune de ces situations étant unique, c’est donc le champ des contraintes qui s’en trouve augmenté. Cette réflexion corrobore un constat général: lire et écrire, même à l’université, ne va pas de soi.

Le contexte esquissé de longue date avec le plan pour la réussite en licence de 2007, puis l’arrêté relatif au diplôme national de la licence de 2018, est précisé par les statistiques de 2016 : 41% des étudiants de première année passent en seconde année, 28% redoublent, et 31% ressortent sans diplôme.

Si les raisons relatives à cette situation sont multiples, les journées d’études sont néanmoins organisées avec comme premier postulat que les pratiques d’enseignement à l’université font partie des causes et sont encore aujourd’hui relativement peu étudiées. Et en second lieu que les méthodes de travail des étudiants ainsi que leurs stratégies sont également en question. Ces dernières révèlent en effet de grandes disparités d’un étudiant à l’autre, une faible maîtrise du processus de production de leurs écrits, ainsi qu’une conscience peu développée de leurs forces et faiblesses.

Fort de ces constats, trois axes ont donc été privilégiés pour le déroulement de ces journées d’études : La lecture et l’écriture comme objets d’enseignement et d’apprentissage – La lecture et l’écriture comme moyens d’apprentissage – et enfin les ressources nécessaires à la construction d’une transition réussie du secondaire vers l’université.

Ces trois axes seront eux-mêmes soumis à une double entrée de lecture, à la fois cognitive mais également didactique, avec comme finalité commune : la construction progressive de la réussite étudiante.

Animation : Nuria Castells (MCF Psychologie de l’éducation, Université de Barcelone) & Laurent Paquereau (Conseiller pédagogique au CRIIP).

Cet atelier a pour objectif d’apporter aux enseignants des ressources pour aider les étudiants à réaliser des documents écrits regroupant des informations issues de différentes sources dans un but d’apprentissage. Les situations nécessitant la lecture de plusieurs textes puis la rédaction d’un texte unique intégrant les différentes visions, sont en effet communes au secondaire et à l’université.

C’est pourquoi il est important d’aider les étudiants à définir leurs objectifs, à sélectionner les informations pertinentes puis à organiser et relire le texte produit.

L’exercice de la synthèse peut ainsi se comprendre par la définition suivante : « Réorganiser les informations dans une structure globalisante pour donner du sens et aboutir à une représentation d’ensemble ».

Deux modèles d’évaluation sont utilisés dans ce travail : La classification des niveaux d’acquisition de la taxonomie de Bloom (1956) – et les quatre niveaux de littéracie de Wells (1987).

Un travail rapide permet aux participants de souligner l’omniprésence des activités de lecture / écriture dans l’enseignement secondaire et universitaire. Dans la liste élaborée, la synthèse tient une place à part du fait qu’elle mobilise de façon importante ces deux compétences à la fois. Les étapes de réalisation proposées par les participants font alors consensus : lecture des textes et surlignage des informations importantes, organisation des idées entres elles afin d’élaborer un plan, utilisation de mots clés et d’arguments, puis rédaction de la synthèse sur la base des idées contenues dans le corpus de textes.

Les difficultés rencontrées par l’élève / étudiant sont alors nombreuses, allant du général : maîtrise de la langue, d’une méthodologie, ou d’un capital socio-culturel – à des considérations plus particulières, mémoire et capacité de compréhension, sélection d’une information, familiarisation avec les concepts et le vocabulaire spécifique aux disciplines ou au sujet.

Pour surmonter ces problèmes, les propositions des participants insistent sur l’importance d’une mise en perspective pour donner plus de sens à l’activité elle-même. La nécessité d’un temps pour expliciter les consignes et enfin sur l’utilisation d’une fiche méthodes permettant de se conformer aux étapes d’élaboration déjà évoquées.

Les évocations de différents types de plans sur un sujet précis rendent compte de la difficulté de l’exercice. Trois écueils doivent être évités : le collage, la juxtaposition et la décousure. Ils témoignent tous trois de l’incapacité de l’élève / étudiant à mener à bien l’exercice.

Deux méthodes se distinguent dans la littérature pour leur efficacité : méthode SOAR, et le Processus impliqué (Nadal, Miras et Castel, 2019). Chacune insiste sur les étapes de classification des informations dans un tableau afin de les associer entre elles par des liens significatifs. Ainsi que sur l’importance d’une pratique régulière pour se familiariser avec l’exercice.

La synthèse permet enfin ce constat général : la lecture et l’écriture sont des activités qui se nourrissent et qui ont tout intérêt à être pratiquées simultanément plutôt que séparément.

Animation : Arber Shtembari (Ingénieur de recherche au CRIIP).

Les résultats de cet atelier sont le fruit d’un travail collaboratif réalisé par une équipe pédagogique ayant mené une recherche-action visant à améliorer la communication pédagogique dans le but de faciliter la prise de notes des étudiants. Croisant les regards entre étudiants et enseignants, cette recherche-action questionne les différentes pratiques pédagogiques dans un objectif de développement professionnel des enseignants.

Le constat partagé par plusieurs études scientifiques est qu’il est nécessaire de renouveler la pratique de la prise de notes des étudiants lorsqu’ils arrivent à la fac. Ce renouvellement est tributaire d’un contexte dans lequel la totalité des étudiants est concernée par la prise de notes, mais seulement un petit nombre d’entre eux ont une connaissance précise de la méthode à appliquer. Les étudiants comprennent difficilement les attentes de l’université dans ce domaine et partagent une sensation générale selon laquelle « l’enseignant parle trop vite ». Ils n’ont alors pas vraiment de questionnement quant aux pratiques pédagogiques de leurs enseignants, non plus que de réelles connaissances concernant les stratégies possibles à adopter au sujet de la prise de notes.

Cette situation est génératrice d’idées reçues que ne contrebalance pas le lien pourtant existant entre prise de notes et compréhension du cours, et donc réussite de l’étudiant.

Il faut généralement distinguer dans les pratiques étudiantes le « note-taking » du « note-having » – en d’autres termes « prendre des notes avec une écoute active et une relecture planifiée » » à opposer à « une logique de stockage sans optique de mémorisation ». La méthode de prise de note dite « par mots clés » est également pratiquée, mais doit être rapidement abandonnée à cause de son caractère peu intelligible.

Derrière ces pratiques il est nécessaire de souligner le manque de sensibilisation à la question de la prise de notes à l’université. Si du côté enseignant, le sentiment selon lequel cette activité va de soi doit inciter à revoir certaines modalités pédagogiques mises en œuvre, il est tout autant important que les étudiants se questionnent sur leurs modes d’apprentissage. Les travaux de recherches menés par Thierry Olive mettent en évidence que la pratique de prise de notes a des effets sur la réussite et plus particulièrement sur l’attention en cours, le développement de l’esprit critique et l’amélioration de la mémoire du travail.

 

L’enjeu est donc d’adapter la prise de notes aux différentes manières d’enseigner :

Dans un premier temps, il convient d’expliciter en quoi la prise de notes permet d’accroître la réussite des étudiants. En justifiant de l’importance du cours tout d’abord, du choix de son contenu, du lien avec d’éventuels acquis antérieurs et enfin de l’importance du lien entre CM et TD. De la même façon il est souvent utile de revenir sur l’importance des outils, des consignes ou modalités d’évaluation. Ce discours gagnera en pertinence avec des exemples et des illustrations concrètes.

A ces principes didactiques peuvent s’ajouter un ensemble de pratiques vertueuses comme :, les éléments rituels (présentation des objectifs du cours, plan, sommaire, liens entre les séances … etc.), la distribution d’un syllabus, ou encore de varier les formats de présentation du cours (diapo, tableau, carte mentale…), les variations de tons dans la voix qui permettent de maintenir l’attention des étudiants. Un temps dédié à la prise de recul sur les notes peut également se révéler salutaire durant le cours. L’importance des connecteurs logiques est souvent négligée, il convient donc de souligner leur importance notamment pour les phases ultérieures de restitution des éléments du cours.

Une des difficultés vient de ce que la prise de notes reste une pratique privée sur laquelle les enseignants n’ont pas de regard. Pour cette raison, il peut être utile de s’assurer oralement à intervalles réguliers que tout le monde suit. Ou encore, de vérifier que les étudiants intègrent une phase de lecture et ré-exploitent leurs notes.

C’est donc toute une prise de conscience de ce que l’enseignant projette par sa manière d’enseigner qu’il est nécessaire de faire émerger afin de modifier les représentations et donc les pratiques des étudiants.

 

L’exemple de la Recherche-Action :

Sur la base de la demande de l’enseignant Nicolas Epinoux, enseignant à la faculté de sport de l’université de Poitiers, s’est montée une cellule de recherche-action comprenant un enseignant, une conseillère pédagogique, deux ingénieurs de recherches ainsi qu’un chercheur. La problématique liée à la demande de l’enseignant concernait des étudiants ne prenant pas de notes. Différents outils ont donc été modélisés dans le cadre de cette recherche, questionnaire, grille d’observation, analyse statistique, ainsi qu’un protocole établi en concertation avec l’enseignant, comprenant un entretien et une captation vidéo en situation pédagogique.

Ces outils ont permis une formalisation du problème, la validation de méthodes et enfin une application sur terrain. Les résultats de cette recherche ont par la suite été détaillés en facteurs objectifs mais aussi en termes de ressenti.

En respectant le principe de double entrée étudiants / enseignants, l’action s’est donc conduite avec l’objectif de réduire les écarts entre les deux visions. La co-construction avec l’enseignant a permis de dépasser l’aspect intrusif de la démarche qui, construite avec bienveillance et sans jugement, ne s’est attachée qu’à traiter les aspects pédagogiques.

Les questions-réponses :

Un temps de questions-réponses a ensuite été l’occasion d’aborder de nombreux points concernant les outils à disposition du CRIIP, les risques de conduire une telle expérimentation (notamment le rapport à la vidéo), le traitement des données et les observations liées aux résultats. Les preuves scientifiques liées à la prise de notes en matière de mémorisation, ou encore la prééminence de la prise de notes manuelle sur la prise de notes dactylographique ont également été abordées.

Enfin, ces données scientifiques issues de la recherche sont encore utilisées dans le cadre de l’élaboration de nouveaux outils d’accompagnement pour les étudiants comme pour les enseignants. Élargissant ainsi l’impact et les perspectives de ce type d’action sur la réussite étudiante.

Animation : Sirine Bouriga (Doctorante au CerCa) & Pascal Bougoin (conseiller pédagogique au CRIIP).

L’atelier s’est ouvert en déclinant quatre objectifs : Expliquer la production de textes – identifier le type de production – prendre appui sur les références – discerner les applications et expérimentations possibles.

Les motivations des participants se concentraient, quant à elles, plus spécifiquement sur notre rapport au numérique et l’impact de l’utilisation de ces nouvelles technologies sur les élèves / étudiants. La part des conséquences positives et négatives dans l’apprentissage. Les participants ont notamment soulevé des interrogations sur la production de texte avec ou sans ordinateur et exprimé leurs craintes concernant la concentration des apprenants en situation pédagogique.

L’exercice proposé s’est ensuite déroulé en trois séquences : la production de textes – la catégorisation des stratégies d’écriture – et les applications contextualisées (ou idées émergentes).

Le partage des représentations de chacun sur la production d’écrits a avant tout été confronté à une carte mentale concernant l’écriture. Les propositions des participants se sont parfaitement intégrées à la carte qui complète ces représentations. Cette dernière développe une arborescence à partir des branches « processus », « contexte », « outils », avant de se développer en de multiples notions.

L’écriture est ensuite décomposée en un processus mental en quatre étapes : planification – traduction – transcription et contrôle.

  • Planification : organisée en buts et sous buts. Récupérer et organiser les idées dans sa mémoire.
  • Formulation linguistique : traduire des idées en langage. Choix du sens, choix orthographique, syntaxe…
  • Exécution motrice : transcription graphique. Ecrire les idées. Manuelle ou dactylographique.
  • Révision, ou contrôle. Evaluer tous les niveaux du texte. Reformulation. Il existe aussi une révision à priori. La correction se fait mentalement avant la rédaction, elle est inobservable.

Les participants ont ensuite réalisé un test de transcription grâce aux logiciels dédiés « Eye and pen » et « Inputlog ». Ces derniers permettent d’isoler deux comportements : les périodes d’exécution ou les pauses. C’est un indicateur fiable pour étudier les stratégies ou l’efficacité rédactionnelle. Peu de pauses = une stratégie efficace.

L’exercice c’est alors déroulé en trois parties : la catégorisation des stratégies d’écriture, l’analyse des productions, et le debriefing.

La rédaction d’un texte argumentatif sur un sujet large a été proposée aux participants de l’atelier qui se sont répartis sur des tablettes spécifiques qui analysent l’écriture manuscrite, ou des ordinateurs qui analysent l’écriture dactylographique. Le seuil de deux secondes de pause en écriture dactylographique permet en situation de filtrer les pauses dites « mécaniques » dans le processus de rédaction. Deux types de pauses sont à distinguer pour l’écriture manuscrite, les pauses dites appuyées et les pauses levées. Le seuil de deux secondes est ici également retenu car il est relativement similaire entre les deux types d’écriture.

Toutefois la durée moyenne des pauses est bien supérieure en écriture manuscrite. Ce qui signifie, pour un temps de pause observé identique entre les deux méthodes, qu’il y a beaucoup plus de pauses en écriture dactylographique. Les pauses dactylographiques ne sont donc pas véritablement réflexives, mais achées, fragmentées et non fluides. L’écriture manuscrite est plus lente, donc la stratégie d’élaboration mentale est parallèle au geste alors que l’ordinateur nous fait quant à lui adopter une stratégie séquentielle dans laquelle il est nécessaire de s’arrêter très régulièrement. Le test pratiqué par les participants confirme parfaitement les résultats de la recherche.

En fait, les études montrent que c’est plutôt notre maîtrise de l’ordinateur qui est en cause. On apprend à écrire à la main alors qu’on est souvent autodidacte sur ordinateur. (La maîtrise dactylographique à niveau expert permet d’arriver au même niveau d’automatisation sur un clavier d’ordinateur que d’autres personnes à la main).

On remarque cependant que les utilisateurs d’ordinateurs font généralement des textes plus longs à cause des facilités d’écriture que propose cet outil. En revanche la révision est globalement plus superficielle et on ne corrige pas toutes les fautes du fait de l’intermédiaire d’un correcteur automatique. La lecture est de ce fait souvent plus profonde dans l’écriture manuscrite. En conséquence la qualité textuelle est globalement moins bonne avec la dactylographie qu’avec la méthode manuscrite.

Une troisième séquence de l’atelier a ensuite été dédiée aux applications contextualisées que sont le partage de retours d’expériences – la transposition possible – l’échange intra groupe – la restitution et les apports complémentaires.

Les questions durant ce temps d’échanges ont été riches concernant les tics et les habitudes inconscientes – la reproduction des schémas par les utilisateurs d’ordinateurs – les degrés de maitrise des logiciels, qui pose question dans l’exploitation des résultats – le fait de regarder le clavier ou l’écran et les différences induites en terme de qualité d’écriture – les différences entre les disciplines pour ce qui est de l’usage universitaire… etc. Les réponses ont régulièrement mis en exergue l’importance de l’apprentissage concernant l’utilisation de l’outil informatique, qui conditionne fortement les résultats. Une très large amplitude est observée entre un utilisateur médiocre et un expert.

Toutefois, et en guise de conclusion il a été rappelé que les performances étaient meilleures en prise de notes manuscrites, car celle-ci suggèrent une appropriation et une reformulation absente dans la prise de notes dactylographique. Cette réflexion a fait naître un questionnement d’ouverture concernant le bénéfice de l’inclusion des technologies et du numérique dans l’éducation.

Plusieurs caractéristiques peuvent être soulignées à l’issue de cette première journée de travaux : Le continuum secondaire est tangible sur ces problématiques – des difficultés persistent entre enseignants et étudiants, toutefois la présence des deux publics aux journées favorise les échanges – les mises en situation permettent l’émergence d’idées concrètes de mise en œuvre et d’application des ateliers.

Atelier 1 :
La lecture et écriture sont à travailler ensemble, contrairement à ce que l’on peut penser. Il n’est toutefois pas évident de lier les deux activités. Les principales difficultés observées concernent surtout la sélection et hiérarchisation d’information. Comprendre des textes scientifiques. Les étudiants manquent souvent de la culture nécessaire. De plus la place de l’écrit n’est pas la même dans toutes les disciplines. La méthodologie et les attentes varient également selon les matières, peut-être faut-il y trouver une des explications des difficultés des étudiants. Le classement des étapes et des outils de la synthèse par ordre de complexité semble être une nécessité.

Atelier 2 :
Améliorer la communication pédagogique permet d’améliorer la prise de notes. La cohérence du cours est également en question – et installer des rituels pose un cadre bénéfique. Les effets sur le travail d’enseignant font débat, il devient animateur de son cours, le travail de conception est souvent plus important : il faut anticiper, s’interroger… etc. Cela change la représentation des enseignants et le travail d’élaboration de contenu. Il faut favoriser la réflexion sur la prise de notes au sein du cours lui-même. Un problème temporel se pose alors vis-à-vis du cours : comment pointer les éléments importants du cours ; Est-ce que les notes sont vraiment réutilisées ?

La sélection d’information est une problématique connexe aux différents ateliers. Exemple : les anecdotes ont elles une importance dans le cours ? jusqu’où guider la prise de notes ? Apporter des phrases inductrices, qui mettent en posture pour un travail précis, peut être une solution. Mots clés, mises en garde ou encore un plan hiérarchisé, sont également des éléments facilitateurs. L’idée que la prise de note dépend de l’étudiant est encore trop répandue, alors qu’il est plus juste de parler de pont entre l’enseignant et l’étudiant. Les notes font partie du cours, d’où l’importance des conseils diffusés par l’enseignant, ou encore de la multiplication les supports nécessaires pour favoriser les bonnes pratiques. Il existe un écart important entre ce qui est fait en recherche et les applications sur le terrain. Il faut donc idéalement engager un travail réflexif sur la base de ces résultats.

Atelier 3 :
Beaucoup de questions sur les résultats de la recherche. Cela montre l’intérêt des enseignants et étudiants sur ces thèmes. La question du transfert de recherche est donc capitale, car c’est elle qui peut modifier les habitudes et enrichir les pratiques. Il faut ici souligner le rôle de passeur des conseillers pédagogiques, de plus en plus déterminant dans l’organisation des universités. L’atelier sur les processus cognitifs appliqués entre écriture manuscrite et dactylographique dans la phase d’exécution a rencontré un vif intérêt de la part des participants. L’organisation des tâches, l’utilisation de mots plus efficaces, l’autocorrection… etc. Que fait-on pour aider les étudiant ? la question n’est pas vraiment traitée et la vigilance des enseignants n’est pas forcément suffisante.

Jeudi 21 Novembre - Conférences et tables rondes

Isabelle Delcambre – (Professeur honoraire en science du langage Université Lille 3)

L’intervention développera dans ce cadre : les attentes de l’écriture dans le supérieur – les difficultés des étudiants – la dissertation et son rôle propédeutique.

Les questions des savoirs et du développement personnel semblent ici s’opposer. Les anglo-saxons privilégient l’aspect créatif et personnel, mais pas les européens. La tradition de restitution reste en Europe la plus forte. C’est en revanche par l’écrit que les chercheurs communiquent et valident leurs recherches. Cela pose donc la question de penser par l’écrit.

Dès lors, quelle est la part nécessaire de réflexion personnelle ? Une démarche complexe doit pour cela être mise en œuvre : il faut codifier, problématiser, argumenter afin de rendre acceptables ses écrits. C’est seulement de cette façon que l’on créé un savoir légitime.

Il est évidemment très compliqué pour un étudiant de maîtriser ces aspects à la fois de restitution et d’argumentation. Ces éléments interviennent soudainement dans son cursus, on parle alors de saut qualitatif. L’auteur est obligé de se positionner et de justifier ses choix. C’est ainsi qu’il s’inscrit dans une transition allant du simple élève à l’auteur scientifique.

Les écrits universitaires prônent dans leurs racines scientifiques un idéal d’objectivité tout en exigeant de celui qui écrit de se positionner comme auteur. C’est un paradoxe qui est difficile à cerner pour les étudiants. L’apprentissage doit donc être progressif afin d’amener les étudiants à devenir « auteurs » de leurs écrits, (référence au travaux de Grossmann sur la rhétorique du texte).

Ce cheminement amène les questions suivantes: quels types d’écrits par rapport au niveau d’étude ?  Quelle place et importance accorder aux sources ?

La citation des sources est une autre grande difficulté pour les étudiants. Il faut maîtriser suffisamment de références pour citer sans toutefois trop citer afin de garder le caractère personnel de la réflexion. Les exigences dans ce domaine sont implicites et par conséquence très difficiles à maîtriser.

D’autres problématiques viennent encore s’ajouter à cela : la difficulté de mise en relation des discours, savoir convoquer différentes sources tout en gardant une cohérence entre elles. Ou encore : comment se placer dans une discussion entre les auteurs ? Il faut éviter le danger de la reprise d’un discours d’autrui, la neutralité, l’interprétation, la paraphrase. Tous ces écueils s’ajoutent aux difficultés de la reformulation et condensation commun à tous les sujets.

L’auctorialité est donc un objectif qui paraît lointain aux étudiants. Le problème de positionnement est à ce titre très révélateur. L’utilisation aléatoire du « nous » et du « je » révèle les nombreuses hésitations.

Le cas de la dissertation :

La dissertation dans secondaire est un écrit emblématique. Elle est notamment très associée aux épreuves du bac. Mais elle n’est pas la même selon les disciplines et les savoirs attendus sont parfois très différents. Par exemple en philosophie, un aspect personnel vient se greffer en plus des connaissances. Le plan est également souvent plus rigoureux dans cette spécialité. On remarque que les plans sont plus classiques dans les autres matières, notamment en histoire.

La reformulation de la problématique est une étape déjà compliquée, surtout en philosophie. Cette phase consiste à déplier les implicites du sujet pour programmer sa réponse. Alors qu’en histoire géographie il « suffit » à ce stade de dérouler son savoir.

Dans le supérieur, la dissertation n’apparaît que dans trois cursus : lettre, philosophie et histoire. La synthèse, le rapport de stage, sont plus souvent utilisés au niveau licence – avant le mémoire dans les niveaux supérieurs. Les étudiants ont l’impression, à cause de leur passage dans le secondaire, qu’ils maîtrisent la dissertation alors que les attentes de l’université sont en fait beaucoup plus élevées. Les savoirs, l’écriture discursive, les avis personnels, l’intertextualité… etc. sont les nouveaux paramètres qui viennent complexifier cette tâche.

Ces difficultés sont connues et font de la dissertation un exercice au statut à part. Elle privilégie la construction rhétorique, la problématique et les idées, la culture, les connaissances et la compréhension du sujet. Les étudiants manquent donc souvent de clés pour se confronter à cet exercice codifié. Lorsque ces derniers expriment leurs craintes vis-à-vis de l’exercice ils évoquent la plupart du temps la mystique du plan, l’omniprésence des idées, mais ne semblent pas avoir à l’esprit la gestion des discours d’autrui. Cette difficulté leur paraît encore lointaine.

Selon les étudiants l’argumentation personnelle serait beaucoup plus facile. Elle est associée à l’idée qu’il suffit d’organiser ses idées et de les exprimer clairement.

L’étude sur ces représentations des écrits universitaires ne mentionnent pas des éléments importants comme l’esprit critique, le travail intertextuel ou le positionnement énonciatif. Preuve que les étudiants ont une idée assez vague des attentes en termes de production d’écrits.

La pratique de la dissertation, à cause du pont qu’elle tisse avec le secondaire, procure à l’étudiant une illusion de facilité qui masque les difficultés de l’écriture scientifique. A chaque étape du cursus de nouvelles difficultés apparaissent et donc de nouveaux problèmes d’écriture. Le cas de la dissertation montre avec clarté que tout n’est pas transférable depuis les niveaux antérieurs.

Nuria Castells (MCF psychologie de l’éducation – Université de Barcelone)

La conférence traitant de la dimension épistémique de la lecture s’ouvre sur un questionnement général: quels rôles jouent la lecture et l’écriture dans l’apprentissage des contenus ?

Afin de relier chacune de ces activités au processus d’apprentissage il est rappelé qu’il faut décoder les messages écrits sous forme orale ou à l’inverse coder les messages oraux pour les restructurer sous forme écrite. Autre rappel, la nécessité d’utiliser la langue écrite pour répondre aux exigences de la communication interpersonnelle quotidienne.

A ces fonctions principales liées à la communication s’ajoute un niveau instrumental : utiliser la langue pour accéder à des connaissances, e un niveau épistémique, c’est-à-dire utiliser la lecture et l’écriture comme un outil de pensée, de critique et de création.

Dans notre réflexion la synthèse tient une place spécifique. Cette dernière associe en effet la lecture et l’écriture, tout en recouvrant à de très différents niveaux de difficulté : selon le nombre et la nature des textes. La synthèse est par définition ce que l’on peut qualifier de tâche hybride. Parmi les écrits universitaires, une grande importance est attachée au choix de la forme du texte (synthèse, dissertation, essai, rapport, ou mémoire). De ce choix dépend la complexité de la tâche.

Dans le cas de la synthèse les objectifs sont multiples et valident un grand nombre de compétences : trouver les objectifs de la synthèse que sont: – la lecture des textes – la construction d’une représentation personnelle – sélectionner l’information pertinente – élaborer une idée directrice – et enfin produire le texte de la synthèse.

Ces processus de planification sont complexes. Il faut en outre ne pas perdre de vue les dimensions à la fois : cognitives, métacognitive, affective et émotionnelle.

Quelles sont les procédures et opérations mises en place lors de la production d’une synthèse ? Elles peuvent se décliner en trois groupes que sont : la lecture (les bons lecteurs ont plus de facilité à faire des synthèses et il est compliqué de trouver un fil conducteur sans cela). La planification : sans planification il est impossible de faire un bon texte. Et l’écriture : associée à la phase de production mais sans laquelle il est également compliqué d’intégrer l’information collectée.

Pour contrebalancer cette complexité il est nécessaire de se demander comment aider au mieux les étudiants dans la réalisation de cette forme d’écrit? Dans un premier temps la présentation d’une procédure claire d’élaboration de la synthèse paraît incontournable. S’exercer ensuite dans une pratique guidée* pour s’assurer que les étapes de planification sont intégrées progressivement. Puis passer à la pratique individuelle en variant les cas. Ce sont des activités opaques qu’il est nécessaire de démystifier en les présentant aux étudiants, notamment en leur fournissant une procédure de modélisation. Dans le cas de la synthèse, l’apprentissage collaboratif peut être très bénéfique, beaucoup plus que pour la dissertation par exemple, notamment grâce à la dimension critique et la confiance que cela apporte.

*- Pratique guidée : (avoir un objectif clair) sélectionner – organiser – associer – réguler.

Jean François Rouet (Directeur de recherche au CNRS – Université de Poitiers)

Cette intervention abordera les processus cognitifs, les apprentissages et la continuité de l’intervention pédagogique.

La problématique actuelle sur l’apprentissage de la lecture part sur un malentendu qu’il est nécessaire de préciser. Que savent faire les adolescents de 15 ans ? D’où viennent les sources ? Quels sont les processus et obstacles cognitifs dans la lecture fonctionnelle ? Quelles sont les perspectives à bac +3 ou – 3 ?

La lecture est d’abord le déchiffrage des mots. Cela ne dépend pas de l’individu, c’est une technologie et un apprentissage. Cela suggère donc avant tout un cadre favorable pour l’assimiler. Toutefois le déchiffrage est insuffisant, il faut y intégrer la compréhension qui est un processus cognitif complexe et difficilement évaluable : « savoir déchiffrer les mots écrits pour comprendre le sens d’un texte ». La compréhension dépasse largement le cadre de la lecture, c’est une compétence globale commune au langage sous toutes ses formes.

Cette conception simple n’est pas fausse, mais parfois insuffisante. On peut logiquement se demander si cette définition correspond à la réalité scolaire et sociale de la lecture ? Cette question est d’autant plus importante que dans notre société l’écrit prend de plus en plus la place de l’oral. Les procédures changent rapidement avec le développement du numérique et d’internet.

Mais paradoxalement, les contraintes de temps dans lesquelles nous vivons sont souvent trop fortes pour l’activité de lecture. Il faut donc sélectionner l’information dans les documents, et encore plus sur internet.

Les étudiants sont quant à eux confrontés à la recherche documentaire dans l’univers de la recherche académique. Au fur et à mesure de leur cursus, la sélection des références devient vitale. La lecture recouvre donc un large spectre de conceptions.

Dans ce cadre la lecture commence avant le travail oculaire : l’identification du besoin, la sélection de la source… etc. font partie de ce processus. Il faut s’orienter dans un espace documentaire vaste et complexe. Il faut savoir balayer, utiliser les indices et choisir de ne pas lire. Il faut gérer le temps et les efforts consacrés à la lecture. Enfin, la compréhension ne concerne pas que le sens du texte, mais également la notion de qualité, de validité, de statut de l’écrit scientifique, l’intégration à partir de texte multiples… etc.

La maîtrise de la lecture devient donc une question épineuse : Que savent faire les élèves de 15 ans ? Cette question s’étend naturellement au-delà de la définition concernant le déchiffrage. En revanche, faire se confronter des informations non adjacentes dans le texte, est souvent le véritable palier dans la maîtrise de la lecture. La maîtrise des supports et des moteurs de recherches vient rapidement ajouter un niveau de difficulté.

Les élèves de L3, dans la sélection des informations sont notamment très influencés par les citations. Ce qui montre que les autres indices de pertinence précédemment évoqués ne sont pas maîtrisés. Il faut à ce stade souligner que la recherche ne sait pas vraiment comment les adolescents évaluent l’information. On déplore un manque d’études précises à ce sujet.

Il est donc important de souligner pour ce qui concerne l’enseignement en licence que la lecture fonctionnelle doit être enseignée tout au long du cursus. Pour clarifier ce point il est possible de s’appuyer sur la notion de « lecture profonde ». Une partie seulement des étudiants en difficulté relève d’une remédiation sur le plan du déchiffrage et de la compréhension. Enseigner des stratégies efficaces paraît de plus en plus important face l’accès à l’information dont les ressources sont maintenant très étendues. Il convient d’apprendre à évaluer l’information, les mécanismes de production de l’information et d’édition. (Il faut donc garder à l’esprit qu’il existe un inventaire de compétences en lien avec la lecture).

La société de l’information écrite implique que l’apprentissage de la lecture se fasse tout au long de la vie, et pas seulement à l’école primaire.

Modérateur : Victor Millogo (MCF en psychologie cognitive à l’université de Poitiers)
Participants : Isabelle Delcambre – Nuria Castells et Jean-François Rouet

Que nous révèle les difficultés des élèves sur les façons d’enseigner, les exigences en matière de formation ou sur les environnements d’apprentissage ? La réponse implique une complexité à trois niveaux comprenant: les processus, les formes, et les expertises.

La confrontation avec d’un côté l’universalité de la lecture et de l’autre les environnements disciplinaires spécialisés, reste très mal connue. La question est mieux étudiée dans le cas de l’écriture, sans doute en raison de son aspect tangible.

Une des difficultés vient de ce que la recherche veut trouver des lois générales, mais qu’il ne semble n’y avoir que des cas particuliers.

Quelles sont les compétences qui se transfèrent d’une situation à une autre ? Les étudiants ont l’air déstabilisés par les nouvelles exigences de leur environnement. Ils perdent leurs moyens. Il faut à leur arrivée à l’université s’adapter de façon soudaine alors que les habitudes prennent par définition beaucoup de temps. Il n’est cependant pas impossible de transférer son savoir.

Les techniques de la lecture rapide sont-elles efficientes ? s’orienter vers les sources fiables est une nécessité absolue. Essayer de balayer rapidement un texte ne marche pas. Il existe en revanche des stratégies avec un enseignement concernant les écrits complexes. Comment on traite les indices pertinents (titres et intertitres), l’organisation et la sélection des textes. On préfère alors la notion de lecture stratégique à celle de lecture rapide. Il faut en outre distinguer pour cela la lecture classique de la recherche d’information.

Enfin, il existe un hiatus entre les attentes des enseignants et la compréhension des étudiants. Le côté implicite fait partie de la consigne. La faire disparaître n’est pour les enseignants pas un objectif, car c’est justement la tâche de l’étudiant que de découvrir cela. En revanche il faut savoir doser cette part d’implicite afin de ne pas complètement désorienter les étudiants. La part d’implicite peut être important dans le cas de certains écrits qui nécessite plus de vigilance, comme dans la dissertation. La dissertation est-elle sur valorisée ? Les enseignants refusent d’expliciter l’exercice car ils trouvent cela trivial. Ils refusent d’une certaine façon de rendre l’exercice banal.

Modérateur : Julien Celle  (enseignant en arts plastiques – formateur à l’INSPE de Poitiers).
Participantes : Stéphanie Terreuil (enseignante en lettres modernes en collège, sur les questions de lecture et travail en groupe) & Sophie Anxionaz (inspectrice en lettre histoire).

Témoignage de Stéphanie Terreuil :
La lecture au collège est associée par les élèves à la notion d’effort. Cet effort est ensuite quantifié en fonction de la longueur du texte. Les élèves ont donc une perception très négative des textes proposés. Il revient à l’enseignant d’arriver à créer une motivation chez l’élève. Avec une méthode traditionnelle on remarque rapidement que seul les bons élèves peuvent suivre. Ce constat n’est pas satisfaisant d’un point de vue pédagogique.

Une seconde exigence dans la maîtrise de la lecture devient incontournable au niveau collège, il ne faut pas seulement apprendre à lire, mais également à comprendre les textes. L’enseignant doit donc parvenir à choisir des textes qui constituent un défi abordable pour le niveau de l’élève. Il faut amener grâce au support un questionnement et une problématique, puis mettre les élèves en groupe afin de créer des échanges. Dans cette configuration les élèves peuvent et doivent expliquer leur démarche aux autres élèves. Les stratégies sont ensuite comparées entre les groupes pour insister sur l’importance de la compréhension et de ces outils. Par exemple : chercher le narrateur dans un poème de Georges Duhamel ou dans le fabliau « es-tu là ? ». L’enseignant n’est plus dans une posture descendante, mais plutôt d’anticipation, de régulation entre les groupes, de médiation et explicitation.

Témoignage de Julien Celle :
En situation pédagogique on se trouve souvent face à la question : « pourquoi lire, on est en arts plastiques ? ». « On va écrire mais on a le droit de faire des fautes ? ». Les élèves ne semblent pas avoir la notion qu’il s’agit d’une compétence commune ou générale. Ils ne font pas de lien entre les disciplines. Il faut alors justifier de l’existence d’un socle commun. De l’existence d’une composante langagière, « penser et communiquer ». Puis enfin de l’importance de la trace écrite pour la continuité du projet de classe, sorte de journal de ce qui a été fait à chaque séance. L’écrit sert également à présenter son travail aux autres. L’art plastique occupe une petite part de l’enseignement, mais l’écrit permet d’augmenter la part symbolique de la discipline.

Témoignage de Sophie Anxionaz :
En lycée professionnel les enseignants sont bivalents. La maîtrise de la lecture et de l’écriture est commune à toutes les disciplines, mais les élèves ont une faible appétence pour la lecture. Pourtant les dossiers et les épreuves constituent une lecture importante. Les enseignants mettent en place des stratégies de contournement. En choisissant des types de texte plus simple, en démystifiant les textes en classe ou utilisant des textes à trous par exemple.

Le texte est l’objet de l’enseignement en français. Toutefois la didactique disciplinaire l’emporte souvent. Les enseignants en lettres/histoire sont très majoritairement des historiens. Or un texte historique ne se traite pas de la même façon qu’un texte littéraire. Dans le cas du texte littéraire le sens est à construire, ce n’est pas seulement un document ressource.

La difficulté reste, comme au collège, de faire de l’élève un lecteur autonome. Que ce dernier construise lui-même le sens du texte, et non qu’il se contente du sens magistral du professeur.

Produire un texte est également laborieux pour les élèves, qui ne reviennent que très rarement dessus. Une fois terminé, l’exercice est clos, et ce malgré l’importance de la relecture et de correction.

L’existence des contrôles en cours de formation en trois étapes pour les lycées professionnels ajoute une importance à la maîtrise de la lecture et de l’écriture. On note durant ces épreuves la compréhension de la consigne et on insiste sur les étapes de production de l’écrit. Grâce à cette démarche les élèves écrivent davantage. L’aspect progressif de l’écriture peut faire l’objet d’un exercice en classe : par exemple travailler à partir de brouillons d’écrivains. Montrer ainsi aux élèves que l’erreur et la correction font partie du processus d’écriture.

Ici encore il faut noter l’importance de la didactique dans la démarche de l’enseignant et répondre aux interrogations : pourquoi on propose ce texte ? Quelle est l’importance du texte ? Le but est ainsi d’aider les élèves à trouver un sens à ce qu’ils font, notamment en faisant le lien avec les situations professionnelles. L’écriture est utile dans ces cas puisqu’elle est commune à de nombreuses situations.

Mise en place depuis la rentrée 2019, la co-intervention permet également des stratégies pédagogiques allant dans ce sens – cela peut créer de la motivation chez certains élèves. Une question revient toutefois chez les enseignants, comment faire pour que chaque discipline garde sa particularité malgré tout ? Comment transférer les compétences d’une matière à une autre : par exemple entre créer un CV et étudier une autobiographie.

Inclure les activités de lecture et d’écriture dans une pédagogie de projet permet souvent de faire adhérer les élèves. Il faut changer la manière de donner des choses à lire et ne pas perdre de vue que lorsqu’il n’y a pas de motivation il n’y a pas de résultat.

En revanche, la place des œuvres littéraires, notamment longues et complexes est de plus en plus en question.

Jeudi 21 novembre - Ateliers

Animation : Arber Shtembari (Ingénieur de recherche au CRIIP) & Frédéric Duton (Conservateur des bibliothèque au SCD)

La recherche documentaire est une activité transversale à l’université à laquelle les étudiants sont généralement peu préparés. Les étudiants mettent donc en œuvre des méthodes et des manières qui ne rentrent pas dans la perspective d’une réelle stratégie d’apprentissage. Dès lors, le développement des compétences informationnelles des étudiants par la pratique de recherches documentaires apparaît comme un véritable enjeu.

Actuellement, la recherche documentaire fait l’objet de 18h00 d’enseignement incluses dans la maquette de licence. L’enseignement est coordonné par le SCD et le contenu de l’enseignement est adapté à la discipline de référence. En revanche, il faut noter que les sollicitations sont plus rares en Master, alors que les besoins sont importants à ce moment – avant de reprendre de façon plus détaillée et problématisée durant le doctorat (sur les questions d’identité numérique ou d’open access par exemple). Un volet de formation des enseignants est enfin dispensé par le CRIIP dont l’offre complète celle du SCD sur les questions d’utilisation de Zotero ou du fonctionnement de wikipédia.

Malgré l’existence de cette offre, les habitudes des étudiants posent néanmoins question. Ces derniers, adeptes de la recherche en temps réels sur les notions du cours, aboutissent à une vision superficielle et une contestation erronée des propos de l’enseignant. Au-delà de la posture irritante pour les professeurs, il en résulte d’autres problèmes tels que le manque de regard critique à l’égard des sources et la méconnaissance du fonctionnement algorithmique des moteurs de recherches ou de wikipédia. Ce manque de recul étant souvent la cause d’erreur dans l’analyse et la posture critique.

Les témoignages des participants sont nombreux dans ce sens et corroborent l’intervention de Jean-François Rouet dans la matinée : les étudiants n’interrogent pas suffisamment les textes, ne varient pas assez les sources. Souvent la recherche documentaire se limite à questionner un moteur de recherche. Loin de ce que pourrait constituer une véritable « compétence informationnelle », dont les axes sont par ailleurs selon certains, peu détaillés dans le « Tuning project de Bologne ». La situation manque également de clarté dans le secondaire où les rôles, les contenus, le nombre d’heures ne sont pas précisément arrêtés.

Un constat est partagé, la recherche documentaire devrait être considérée comme une matière à part entière. Il ne faut pas attendre les phases rédactionnelles « mémoire et thèse » dans le cursus pour traiter le sujet en profondeur. À ce stade la temporalité des formations et les particularités disciplinaires sont interrogées. Les juristes et médecins prennent cette question en compte plus rapidement, alors que les mathématiques se distinguent par des spécificités fortes.

Alors que la question de la place des compétences transversales à l’université est encore débattue celle de la tentation de facilité globalement pointée du doigt. Même si les étudiants ou enseignants sont formés, les outils poussent parfois à une culture du moindre effort. Les questions liées à la bibliographie et au plagiat sont également au cœur des interrogations. En outre, la forme des résultats influence beaucoup les étudiants, attentifs à la forme, la typographie ou l’iconographie.

Pour clore ce constat un fait est rappelé, les résultats ne sont pas catastrophiques et peuvent être notamment améliorés par un enseignement mieux planifié de la recherche documentaire.

L’atelier s’est ensuite attaché dans une seconde partie à traiter de la question d’un référentiel de compétences commun :

À la question : quelles compétences les élèves devraient-ils posséder ? Il est tout d’abord possible de se reporter aux référentiels des compétences informationnelles (identifier un besoin d’information puis en définir la nature et l’étendue, produire et communiquer à partir de ses résultats, accéder aux informations nécessaires avec efficience. Et enfin, évaluer de façon critique l’information obtenue).

Dans un cas pratique, un exercice de recherche sur « google scholar » réalisé en cours permet rapidement aux étudiants de percevoir le décalage entre l’attente, l’intention de recherche et les résultats obtenus dans les trois premières lignes du moteur de recherche. De plus, même une fois la pertinence des sources avérée, il est impossible de garantir la qualité du résultat final. Une des difficultés vient de ce que seul le spécialiste peut réellement déterminer la pertinence d’une source à partir de son contenu.

Si tous s’accordent à catégoriser un processus visant à trouver – classer – évaluer – puis exploiter l’information. Il paraît plus difficile de valider un référentiel de compétences autour de grands items comme « connaître les outils et les sources utilisables », « comprendre les sources trouvées pour sélectionner les informations utiles » ou encore « évaluer le degré de fiabilité d’une source ». Les habitudes personnelles semblent en outre contredire totalement ces attentes puisqu’il est rappelé que sur un moteur de recherche, moins d’une recherche sur deux aboutit à un clic sur le lien d’un site. Ce qui signifie que les utilisateurs se satisfont souvent des quelques lignes affichées sur la page des résultats.

Animation : Isabelle Delcambre (Professeur honoraire des sciences de l’éducation à l’université de Lille 3) & Lida Rincon (MCF en sciences de l’éducation à l’université pédagogique nationale de Colombie)

Une mise en situation concrète est proposée aux participants afin de donner à comprendre les problématiques qui se posent aux étudiants comme aux enseignants. Le parti-pris est d’entrer dans les sciences de l’éducation par les textes avec un principe initial : ne pas laisser l’étudiant seul face à un texte.

Il ne fait aucun doute que les étudiants savent lire au sens le plus courant. Néanmoins, la nature comme la diversité des textes proposés par les disciplines imposent des stratégies tant du côté de l’enseignant qui propose ces textes que du côté des étudiants qui vont les travailler.

Mise en situation : accompagnées d’un texte, les consignes suivantes sont données aux participants de l’atelier : “ comment organiseriez-vous la lecture de ce texte ? Quelles consignes de lecture ciblée donneriez-vous ? Quels problèmes sont posés par le texte ? ” [extrait de J.-F. Halté (2005), « Intégrer l’oral pour une didactique de l’activité langagière », dans Halté J.-F. & Rispail (2005) « L’oral dans la classe » , L’Harmattan, pp. 26-30].

Les participants ont évoqué différentes stratégies afin de guider les étudiants vers une lecture plus profonde. Ils ont notamment proposé de : résumer paragraphe par paragraphe le texte donné pour en dégager le propos et la progression – repérer les mots-clés en prêtant attention aux caractéristiques relevant de la mise en forme (italique, mots en gras ou encore d’une police différente) – nommer les concepts présents en justifiant son propos – ou encore d’identifier les débats internes au texte ainsi que les références au discours d’un autre auteur.


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